Transcript of Professionalisering van docenten - Weebly
Professionalisering van docenten1
Inhoud
Hoofdstuk 2: Theoretische verdieping
....................................................... 2
2.1 Taalgericht vakonderwijs
.............................................................
2
2.3 Professionalisering van docenten
.................................................... 3
2.4 'Modeling video'en 'blended learning'
............................................... .4
Hoofdstuk 3: Het onderzoek
.................................................................
4
3.1 Doelstelling en onderzoeksvraag
..................................................... 4
3.2 Methode onderzoek
.....................................................................
5
3.3 Verantwoording onderzoek
............................................................
7
3.4 Definities kernbegrippen
..............................................................
8
Voorbeeld van taalgericht vakonderwijs
Hoofdstuk 1: Context, ambitie en praktijkprobleem
College De Brink is een vmbo-school in Laren (N-H). Leerlingen die
de vaklessen volgen, ondervinden vaak last van een taalachterstand,
waardoor zij niet alles oppikken. Dit kwam naar voren bij de
vakcolleges, waar in voorgaande jaren onderzoek is gedaan naar
mogelijke oorzaken van taalachterstand en geïnventariseerd is welke
ondersteuning docenten nodig hebben om dit weg te werken. Hierbij
is het aanbieden van TVO (taalgericht vakonderwijs) naar voren
gekomen. Het onderzoeksteam beschouwt het inzetten van onderzoek
als een krachtig professionaliseringsmiddel voor docenten. Dit is
in de lijn van het schoolplan met aandacht voor het leren van de
leerling, opbrengstgericht werken en professionali- sering van
docenten. TVO heeft als pijlers: context, interactie en taalsteun.
Deze manier van werken ondersteunt ook de ambitie van de school om
aantrekkelijk, uitdagend en betekenisvol (AUB)-onderwijs te
realiseren. Schoolbreed vindt er momenteel nauw overleg plaats
tussen de teamleiders om TVO dit jaar binnen alle teams te
implementeren met specifieke aandacht voor begrijpend lezen.
Diverse collega’s zijn in het kader van hun studie bezig met
(ontwerpgericht) onderzoek naar werkvormen om begrijpend lezen te
stimuleren. Ook wordt geëxperimenteerd met het aanbieden van
lesstof op hoger niveau teneinde leerlingen uit te dagen hun
woordenschat uit te breiden.
Praktijkprobleem Op College De Brink werkt men met aparte teams
onder leiding van een teamleider. Binnen het basis/kader/mavoteam
is nog geen specifieke aandacht geschonken aan taalgericht
vakonderwijs. Bij dit team behoort een docent Nederlands, die
expert is op het gebied van TVO. Zijn ervaring is dat er bij een
vernieuwing doorvoeren altijd weerstand optreedt en dat je snel
voor de troepen uitloopt. Daarnaast merkt hij dat de vakliteratuur
onvoldoende wordt bijgehouden door sommige van zijn collega’s,
waardoor er sprake is van onwetendheid en het uitblijven van
‘professionele schaamte’. Binnen de vaksectie Nederlands wordt
strak vastgehouden aan het boek, wat flexibel inspringen op
vakteksten van vakdocenten bemoeilijkt. Hij stuit op verzet om als
sectie schoolbreed de schouders onder TVO te zetten en zoekt nu
naar een juiste vorm om vakdocenten enthousiast te maken en de
vernieuwing zó door te voeren, dat TVO geven vanzelfsprekend wordt.
Vorig jaar is er in de lessen Nederlands een voorbeeldfilm van een
biologieles gemaakt gericht op TVO. De docent Nederlands wil
uiteindelijk alle vakdocenten betrekken in het aanbieden van
TVO.
Hoofdstuk 2: Theoretische verdieping
In dit hoofdstuk wordt de theoretische achtergrondinformatie
gegeven die dit onderzoek raakt: het implementeren van een
vernieuwing (taalgericht vakonderwijs) in samenhang met de
professionalisering van docenten, waarbij ingegaan wordt op het
toepassen van moderne digitale hulpmiddelen als ‘modeling video’ en
‘blended learning’.
2.1 Taalgericht vakonderwijs
Elke vakinhoudelijke les moet gelijkertijd een taalles zijn stelt
Elbers (2012) in zijn reviewstudie over taalgericht vakonderwijs.
Hij beveelt het opnemen van taal als onderwerp in de opleiding voor
vakleerkrachten aan. Zij moeten over voldoende kennis beschikken om
taalaspecten van hun vak in de les te kunnen bespreken en sensitief
te
3
kunnen reageren op taalzwakke kinderen. Daartoe is samenwerking van
de docenten Nederlands en de vakdocenten noodzakelijk, waarbij de
taaldocent als ‘teacher leader’ fungeert om op hoog niveau
taalgerichte vakdidactiek te laten verzorgen (Hajer, 2008). Van
Gorp (2012) noemt vanuit bovenstaande reviewstudie verschillende
tips voor een krachtige taalontwikkelende leeromgeving. In
tegenstelling tot het vereenvoudigen van de lesinhoud, taken of
teksten, wordt juist gepleit voor het aanbieden van authentieke en
voldoende complexe taken met veel interactiemogelijkheden zodat
leerlingen de leerinhouden op een actieve manier kunnen verwerken
om zo de benodigde taalvaardigheid op te kunnen bouwen. De
denkvaardigheden die daarbij geoefend kunnen worden zijn heel
divers: beschrijven, vergelijken, rapporteren, discussiëren. De
leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om de leerinhoud al
luisterend, sprekend, lezend en schrijvend te verwerken. Daartoe is
veel interactie nodig in de vorm van samenwerkend leren.
Bovenstaande vormen van leren moeten in een dagelijks terugkerende
routine gebruikt worden. Van belang is om als team een vooraf
geplande lijn hierin aan te brengen (zie hoofdstuk 3.4 voor
definities kernbegrippen TVO: context, interactie en
taalsteun).
2.2 Leren over/van innoveren: lerend vernieuwen
Miedema en Stam (2008) wijzen in hun boek ‘Leren van Innoveren’ op
de belangrijke rol van de schoolleiding (SL) bij het
aansturen/faciliteren van een vernieuwing. De SL moet kennis hebben
van het krachtenveld dat binnen een activiteitssysteem van een
school speelt (Engeström, 2000). Vooral secundaire tegenstellingen
(spanning tussen ‘nieuw’ en ‘oud’ gedrag van docenten) vraagt
wijsheid in meedenken en ondersteuning van ‘teacherleaders’.
Docenten zullen de neiging hebben terug te grijpen op de ‘oude
vertrouwde’ manier van lesgeven, omdat zij zich de vernieuwde vorm
van onderwijs aanbieden nog niet voldoende hebben eigen gemaakt.
Ook in ‘Expeditie Durven Delen Doen’ (Waslander, 2007) wordt de
cruciale rol van de schoolleiding benoemd bij het ondersteunen van
een vernieuwing die vaak veel ‘emotioneel’ werk met zich meebrengt.
Uitwisseling van kennis binnen diverse ‘boundary zones’ (aanpalende
activiteitssystemen zoals school en lerarenopleiding) wordt
aanbevolen om een breed gedragen visie te ontwikkelen (Snoek,
2013). Innoveren kost tijd en visie op vernieuwen. Dit betekent
voor de schoolleiding dat zij naast het stimuleren van onderlinge
kennisuitwisseling van de diverse vakgroepen zich ook houdt aan de
aanbevolen zeven C’s die in ‘Leren over innoveren’ bij het
implementeren van vernieuwingen worden genoemd: concentratie,
coherentie, commitment, community, continuïteit, consistentie en
context-management (Waslander, 2007). Uit bovenstaande volgt dat
het gebruik van macht (topdown) bij het implementeren van
vernieuwingen moet worden vermeden. Het gaat bij ‘lerend
vernieuwen’ om draagvlak creëren. Boonstra (2000) wijst erop dat
het spel om de macht de energie kan afleiden van de verandering
tijdens dit lerend vernieuwen. Belangrijk is daarom dat bij
professionalisering van docenten de teacher leaders zelf onderdeel
uitmaken van het docententeam, zodat een optimale ‘bottom-up’
vernieuwing kan worden gerealiseerd. Coppoolse et al (2014)
waarschuwen voor het uitlokken van een afwachtende houding bij
docenten bij top-downvernieuwingen, terwijl de docenten juist aan
de slag moeten!
2.3 Professionalisering van docenten
De visie op professionalisering van docenten is in de loop van de
laatste jaren veranderd. Meirink et al (2010) stellen in hun
reviewstudie dat er een normatieve discussie op gang is gekomen
over wat hierbij nodig en effectief is. Professionele
4
ontwikkeling wordt momenteel gekoppeld aan effectieve interventies,
waarbij deze interventies worden opgevat ‘als doelgerichte
activiteiten om de kwaliteit van leraren, hun onderwijs en het
leren van hun leerling te verhogen’ (pag.7). Hieronder wordt dit in
figuur 1 schematisch weergegeven. Figuur 1 (gebaseerd op Desimone
2009)
Ros (2014) signaleert dat innovaties vaak ad hoc oplossingen zijn
voor problemen die zelden worden geëvalueerd. Daarom is het
belangrijk te investeren in de professionaliteit van leraren door
het leren op de werkplek in plaats van een ‘losse’ cursus of
training van docenten. Zij pleit voor het realiseren van
professionele leergemeenschappen waarin onderling feedback over de
effecten van interventies wordt gegeven. Door het onderbouwd en
planmatig werken ontstaat een reflectieve dialoog die tot
professionalisering op de werkplek leidt. Intervisie en
video-interactie kan hierbij een ondersteunend hulpmiddel zijn
(Voerman, 2014). Het gebruik van de huidige moderne hulpmiddelen op
het gebied van ICT ontsluit niet alleen nieuwe mogelijkheden voor
het leren van leerlingen, maar ook voor het leren van docenten
(Simons, 2013).
2.4 ‘Modeling video’ en ‘blended learning’
Brouwer (2007) benoemt in een reviewstudie twee geschikte vormen
voor het inzetten van videobeelden: als oriëntatie voor aanstaande
leraren om zich een beeld te vormen van wat het leraarsberoep
concreet inhoudt. Toegespitst op de specifieke inhoud kunnen de
beelden als ‘modeling video’ ingezet worden als voorbeeld van ‘good
practice’ om te illustreren welk leraargedrag als functioneel en
voorbeeldig geldt. Dit voorbeeldgedrag kan vervolgens uitgelegd en
theoretisch onderbouwd worden. Met de huidige zich snel
ontwikkelende technologie zijn er tal van voorbeelden op internet
te vinden waarmee blended leren in de praktijk kan worden gebracht
(Langeveld, 2015). Een handig en eenvoudig hulpmiddel om
gezamenlijk aan een ‘modeling’ video vorm te geven, is VideoANT. De
deelnemers aan het onderzoek kunnen gezamenlijk hun commentaar en
wensen kenbaar maken door opmerkingen naast de video te plaatsen;
het is zelfs mogelijk gezamenlijk de video te editen.
Hoofdstuk 3: Het onderzoek 3.1 Doelstelling en onderzoeksvraag Ik
onderzoek het effect van een TVO-professionaliseringstraject
waarbij een video met TVO-voorbeeldlessen wordt ontworpen en
getoond, omdat ik wil weten of dit effect heeft op het
professioneel handelen van de docenten, teneinde de taalachterstand
van de leerlingen kleiner te maken. Hieruit volgt de
onderzoeksvraag met deelvragen: Aan welke eisen moet een
voorbeeldfilm TVO voor docenten voldoen, zodat zij voldoende
handreikingen krijgen om goed toegerust taalgerichte vaklessen te
kunnen verzorgen speciaal gericht op begrijpend lezen?
De interventie
Verandering
a. Wat wordt onder TVO verstaan? b. Welke problemen ondervinden
vakdocenten bij leerlingen met begrijpend
lezen? c. In hoeverre biedt het door de docent Nederlands op video
vertonen en
bespreken van TVO-voorbeeldlessen (inclusief feedback van
leerlingen) ondersteuning bij het professionaliseren van
(aankomende) docenten in de focusgroep?
d. Welke aanvullende videobeelden adviseert de focusgroep als
handreiking naar aanleiding van hun ervaringen bij het zelf
ontwerpen en geven van TVO-lessen?
e. In hoeverre biedt het tonen van de film en intervisie in de vorm
van uitwisseling van ervaringen van de focusgroep met het BKM-team
ondersteuning bij het professionaliseren van (aankomende) docenten
gericht op TVO?
3.2 Methode onderzoek Voor het ontwerp van de film wordt
teruggegrepen op kennis uit de wetenschappelijke literatuur op het
gebied van TVO. Daarnaast wordt praktijkkennis verzameld, die
eveneens wordt meegenomen in het ontwerp. Interventie:
1. Teambijeenkomst: introductie onderzoek gericht op TVO. a.
Tijdens een teambijeenkomst in wordt het onderzoeksplan in het
BKM-
team kort besproken. Er wordt een ‘focusgroep’ samengesteld. 2.
Voorbeeld TVO-lessen (onderwerp: Pompeï) worden gegeven door de
docent
Nederlands. a. Stagiairs maken filmopnames van de lessen en helpen
met het begeleiden
van leerlingen. Een stagiair neemt een interview af bij de docent
Nederlands over de achterliggende visie en uitwerking van TVO. Dit
interview wordt gefilmd. Deze stagiair wordt eveneens zelf
geïnterviewd over zijn bevindingen en observaties. Leerlingen wordt
om feedback gevraagd over de lessen. Deze feedback wordt door een
stagiair overzichtelijk verwerkt tot een verslag.
b. De filmopnames van de TVO-lessen worden gemonteerd in
samenspraak met de stagiairs en de docent Nederlands. Duidelijke
voorbeelden (context, interactie, taalsteun) worden uitgekozen. De
docent Nederlands/stagiair lichten toe met geluidsfragmenten uit
het interview.
c. De film wordt binnen de focusgroep van het BKM-team getoond en
besproken. De verzamelde feedback van de leerlingen wordt hierin
meegenomen. Er wordt geïnventariseerd of er behoefte is aan
aanvullende filmbeelden.
3. Focusgroep ontwerpt en geeft TVO-lessen. a. Leden van de
focusgroep gaan zelf aan de slag met het ontwerp van TVO-
lessen die worden gegeven. Er wordt feedback van leerlingen
verzameld en waar mogelijk worden de lessen geobserveerd.
b. De focusgroep beantwoordt een vragenlijst over de ervaringen. 4.
De ervaringen worden gedeeld met het BKM-team en er wordt
feedback
gevraagd over de film. 5. Er volgt een samenvattend eindverslag met
aanbevelingen voor het definitieve
ontwerp van de film die vervolgens afgerond wordt.
6
Meetinstru- ment
Deelvraag a Deelvraag b
Hier wordt met name de theorie van Maaike Hajer over TVO als
uitgangspunt genomen (HU/SLO); ook wordt gebruik gemaakt van haar
weblectures (Hajer, 2012). De weblecture van Eveline Wouters
(Wouters, 2013) over begrijpend lezen (HU, Windesheim) worden
gebruikt om inzicht te krijgen in oorzaken rondom de problematiek
van begrijpend lezen.
De bedoeling is om de theorie achter TVO op een eenvoudige en
toegankelijke manier te presenteren aan docenten via de film.
interview Zie punt 2a Deelvraag a,b
De docent Nederlands kan hier duidelijk verwoorden wat hij onder
TVO verstaat en tegen welke problemen docenten en leerlingen
aanlopen. De stagiair wordt gevraagd naar de problemen die hij
binnen de klassen signaleert waar alleen uit een boek wordt gewerkt
en het verschil dat hij ziet bij TVO- lessen.
Deze interviews worden tevens gebruikt om toelichting in de film te
geven over de achterliggende zienswijze over TVO en om de
knelpunten bij begrijpend lezen te benoemen. Het collega’s laten
praten over een onderwerp is bijzonder nabij en herkenbaar voor
docenten.
Vragen- lijsten
Zie punt 2c, 3a, 3b, 3c, 4 Deelvraag b,c,d, e
Er worden vragenlijsten ontworpen voor docenten en leerlingen
Vragenlijsten geven snel een globaal beeld van de bevraagde
onderwerpen met een redelijk hoge betrouwbaarheid. Antwoorden op
vragenlijsten door leerlingen kunnen een onbetrouwbaar beeld geven;
deze worden aangevuld door observaties.
observaties Zie punt 2a, 3b Deelvraag d
De observaties zijn bedoeld om een goed beeld te krijgen over de
ervaringen
De ervaringen worden meegenomen voor het geven van advies
logboek Zie punt 1-5 Deelvraag b-e
Bijgehouden door onderzoeksdocent
7
Zie punt 4 Deelvraag e
verzameling van individuele feedback
Snelle en gedifferentieerde wijze van individuele feedback in het
kader van intervisie
Groeps- gesprek (verslagen)
Ervaringen worden gedeeld
In een groepsgesprek kunnen sturende vragen worden gesteld over het
effect op professionalisering en er kan dieper op problemen worden
ingegaan
Eindverslag Zie punt 5 hoofdvraag
Dit verslag is samenvat- tend van aard en bevat een totaaloverzicht
van aanbevelingspunten voor de definitieve vormgeving van de
film.
Dit verslag is belangrijk voor de beantwoording van de
hoofdvraag
Randvoorwaarden en faciliteiten:
1. De SL denkt mee en faciliteert het onderzoek in tijd, ruimte en
ondersteuning.
Verslaglegging: 1. Van het proces – dat wordt bijgesteld als daar
aanleiding voor is - wordt
nauwkeurig verslag gedaan door (onderzoeks)docenten en stagiairs;
dit mondt uit in een onderzoeksverslag van het
professionaliseringsontwerp (film) met aanbevelingen voor de
toekomst.
3.3 Verantwoording onderzoek Het onderzoek kenmerkt zich in deze
vorm als een praktijk/ontwerpgericht onderzoek (De Lange, Schumann
& Montessori, 2011): er wordt een interventie ontworpen en
vervolgens worden de effecten van deze interventie gemeten, waarna
het ontwerp kan worden bijgesteld. Het benodigde vooronderzoek
waarin een behoefte- en contextanalyse is gemaakt, heeft al eerder
plaatsgevonden (Hoekmeijer, 2013; Roeten, 2014). Hierin is ook
uitgebreid op de literatuur van taalgericht vakonderwijs ingegaan
in relatie tot het vmbo-onderwijs. Kenmerkend voor ontwerpgericht
onderzoek is dat het pragmatisch van aard is (het levert een
product op), praktijk en theorie combineert en dat het een
praktijkprobleem bestudeert binnen een samenhangend geheel
waarbinnen het ontwerp (de interventie) wordt vormgegeven en
voortdurend bijgesteld in overleg met betrokkenen (De Lange,
Schumann & Montessori, 2011). Ontwerpgericht onderzoek in deze
beschrijving past daarom binnen de CIMO-logica.
CIMO-logica laat zich als volgt omschrijven: ‘Voor dit
probleem-in-Context is het nuttig om deze Interventie toe te
passen, die door deze Mechanismen de volgende uitkomsten (Outcomes)
zal genereren’(Van Aken & Andriessen, 2011 in: Van den Berg,
Hoeve & Zitter, 2012 pag. 18).
Vaak is onderzoek te zeer gefocust op eindopbrengsten en slaat het
de stap van kennis vergaren middels het proces (‘mechanismen’)
over. De verandering zelf en wat deze moet uitlokken bij leerlingen
en docenten, moet ook uitgelegd worden. Dit levert bruikbare
sturingsinformatie op, waarmee de innovatiepraktijk zijn voordeel
kan doen
8
(Van den Berg, Hoeve & Zitter, 2012). De CIMO-logica toegepast
op dit onderzoek maakt in tabel 2 zichtbaar waarom de interventie
in het primaire onderwijsproces tot het gewenste effect zal leiden.
Aan het eind van het onderzoek wordt gekeken of en hoe het beoogde
(proces)resultaat is behaald en er sprake is van een bruikbaar
professionaliseringstraject dat aan docenten kan worden aangeboden.
Tabel 2: Cimo-logica
3.4 Definities kernbegrippen Tabel 3: definities
kernbegrippen
Professionalisering van docenten
TVO-les Taalgericht vakonderwijs dat gebruik maakt van context,
interactie en taalsteun (voor uitleg zie bijlage pag. 9)
Focusgroep Een focusgroep is een kleine groep docenten waaraan
feedback wordt gevraagd over de te ontwerpen film. Zij participeren
in het onderzoek door zelf TVO-lessen te ontwerpen, deze uit te
proberen en feedback van leerlingen te verzamelen.
Intervisie Bijeenkomsten van docenten waarin gezamenlijk wordt
gesproken over een goede aanpak om optimale lessen te verzorgen;
docenten geven elkaar feedback en advies.
3.5 Tijdsplanning In overleg met de leden van de focusgroep, de
stagiairs en met de eerder genoemde teamleiders wordt het
professionaliseringstraject van docenten binnen het BKM-team
vormgegeven.
Context Praktijkprobleem: leerlingen begrijpen vaktaalwoorden
onvoldoende door taalachterstand en hebben hierdoor problemen met
het begrijpend lezen; (aankomende) docenten vragen om handvatten,
omdat zij onvoldoende toegerust zijn om TVO te geven.
Interventie van dit onderzoek
Door een docent Nederlands – expert op het gebied van TVO – wordt
een serie TVO-lessen gegeven, waarvan de beelden door stagiairs
worden opgenomen. De beelden worden in samenspraak met stagiairs en
de docent Nederlands uitgekozen, waarbij de richtlijnen van TVO als
leidraad dienen. Het doel van de interventie is bewustwording en
professionalisering van (aankomende) vakdocenten op gang te brengen
rondom taalgericht vakonderwijs.
Mechanisme Docenten kunnen op basis van de praktijkvoorbeelden uit
de film en de theorie van TVO de transfer maken naar het ontwerpen
van eigen taalgerichte vaklessen (met focus op begrijpend lezen):
zij passen de begrippen context, interactie en taalsteun toe in hun
lessen.
Outcomes Docenten kunnen aangeven wat de verwachte uitkomsten van
de interventie zijn: betere examenresultaten door beter tekstbegrip
door kennis van vaktaalwoorden.
9
December 2014 Verder zoeken/vaststellen participanten;
tijdsplanning en voorbereidende afspraken maken.
Januari 2015
Start interventie
Februari –april 2015
Montage filmbeelden in onderlinge samenspraak
Mei-juni 2015
Vervolg interventie
Eventuele bijstelling/aanvulling ontwerp
September/oktober 2015
November/december 2015
3.6 Betrokkenen Naast ‘meelezers’ van de schoolleiding fungeert het
onderzoeksteam als elkaars critical friend. De participanten binnen
dit onderzoek zijn:
- Het onderzoeksteam (Jaap Meulstee , Monique Roeten, Froukje
Hoekmeijer, en Kitty Roos): ‘critical friends’
- De docent Nederlands: Peter Donck als ‘teacher leader’ in
voorbeeldfilm. - De teamleiders: Marieke Smeenk (BKM-team) en André
Smits (overkoepelend
taalbeleid). - Stagiairs die
o Meehelpen met de TVO-lessen;
o Meehelpen met het ontwerpen van vragenlijsten en de uitwerking
hiervan in Google Drive;
o Een logboek bijhouden.
- Een BKM-klas (leerjaar 2) waar de TVO-lessen worden gegeven. -
Het BKM-team. Voor dit onderzoek wordt 80 uur gefaciliteerd: binnen
deze uren wordt het hele onderzoek gerealiseerd: behalve overleg
met teamleiders, onderzoeksteam, collega Nederlands, vakcollega’s
en stagiairs worden ook vragenlijsten opgesteld en afgenomen, de
film gemonteerd en worden de onderzoeksresultaten verwerkt tot een
leesbaar onderzoeksverslag (inclusief voorstel en de
presentatie).
10
Het onderzoek ondersteunt belangen van diverse partijen:
professionalisering van (aankomende) docenten op het gebied van
taalgericht vakonderwijs en verbetering van de leerlingresultaten.
Uiteindelijk zal dit moeten uitmonden in kwalitatief goed
(AUB)onderwijs op College De Brink.
Hoofdstuk 4: Literatuurlijst
Anemaat-de Kruijf, J.A. (2014). Zelfstandig (samenwerkend) leren.
Ontwikkeling van een digitaal reflectie-instrument. Laren: College
De Brink. Verkregen op 9- 11-2014 via:
http://www.comn.nu/wp-content/uploads/2014/06/Zelfstandig-
samenwerkend-leren.pdf
Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Amsterdam:
Vossiuspers.
Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Een
literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve
van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen:
Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.
Coppooolse, R., Zitter, I., Smid, G., & Bruijn, E. de (2014).
Docentreacties op top-down innovaties. Onderwijsinnovatie september
2014, nr. 3 pag. 35. Heerlen: Open Universiteit.
Berg,J. van den, Hoeve, A., & Zitter, I. (2012). Zichtbaar
maken van innovatieopbrengsten. Op zoek naar wat werkt.
MESO-magazine nr. 83, pag. 18. Verkregen op 24-10-2014. Via:
http://www.designcrewhosting.com/ecbo/downloads/MesoMagazine_2012_Apri
l.pdf
Brouwer, C.N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Een
literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve
van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen:
Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit
Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en
vakonderwijs in het (v)mbo. De stand van zaken in theorie en
onderzoek. Utrecht en Den Haag: Universiteit Utrecht en PROO.
Engeström, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing
and redesigning work. Ergonomics, 43 (7), 960-974.
Gorp, K. van (2010). 'Meester, wat is genen?' De effectiviteit van
kennisconstructie en schooltaalverwerking bij NT2-leerlingen aan
het einde van het basisonderwijs. Ongepubliceerd proefschrift.
Leuven: K.U.Leuven.
Gorp, K. van (2012). Op weg naar taalontwikkelend lesgeven.
Nieuwsbrief TAAL & ONDERWIJS december 2012. Verkregen op 11
oktober 2014 via
http://www.cteno.be/downloads/publicaties/nieuwsbrief_14_taaltips.pdf
Hajer, M. (2008). De lat hoog voor vakonderwijs: taalbeleid in de
klas via taalgerichte vakdidactiek. Vonk 38e jaargang nummer 1
oktober 2008. Verkregen op 11 oktober 2014 via:
http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/Literatuur/algemeen/De_lat_hoog-
Vonk-10-2008.pdf/download
Hoekmeijer, F. (2013). De taalvaardigheid van de vakcollegeleerling
op College De Brink. Laren: College De Brink.
Lange, R. de, Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011).
Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals.
Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Langeveld, I. (2015). Helder en wijzer. Via:
http://helderenwijzer.nl/ op 8 april 2015.
Meirink, J., Veen, K. van, Verloop, N., & Zwart, R. (2010).
Professionele
ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve
kenmerken van
professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden:
ICLON/Expertisecentrum
Leren van Docenten.
leerlingen met taalrijke didactiek. Laren: College De Brink.
Ros, A. (2014). Onderzoek met effect! Hoe kan onderzoek op school
leiden tot betere innovaties? CoMN-symposium 8 maart 2014.
Simons, R.J. (2013). Hoorcollege over feedback en inzet van ICT in
het onderwijs.
Snoek, M. 2013. Transfer en boudary crossing bij masteropleidingen
voor leraren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013.
Voerman, L. (2014). Teacher feedback in the classroom. Verkregen op
10-11- 2014 via:
http://visieopleren.nl/assets/2014%20Lia%20Voerman%20teacher%20feedback%2
0in%20the%20Classroom%20voorblad%20en%20samenvatting.pdf
Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van
wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het
voorgezet onderwijs. Utrecht: VO-raad.
Wouters, E. (2013). Begrijpend lezen: het kan en moet anders.
Verkregen op 1 mei 2015 via
http://www.weblectures.hu.nl/p2gplayer/Player.aspx?id=cWqGZd
Hoofdstuk 5: Bijlage TVO (context, interactie en taalsteun) Naar
Hajer (2008)
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26